Grasduinend in discussies over vrijheid van onderwijs, autonomie voor scholen, de plaats van het overheidsbeleid zie je vaak de tegenstelling opduiken tussen het ‘wat’ en het ‘hoe’ van het onderwijs.

Het ‘wat’ zou dan tot de taak van de overheid behoren en het ‘hoe’ zou dan aan de onderwijsverstrekkers en de scholen zijn. Het is een nieuw opduikende tegenstelling tussen bestaande tegenstellingen die al heel lang meegaan:

  • centralisering versus de-centralisering,
  • leerlinggericht onderwijs of leerstofgericht,
  • informatieverwerving tegenover informatieverwerking,
  • kennis tegenover vaardigheden.

De oorsprong van de wat-hoe tegenstelling ligt bij een spraakmakend rapport uit 2008 over het vernieuwingsbeleid in Nederland, het zogenaamde rapport Dijsselbloem.

Het rapport Dijsselbloem

Het rapport Dijsselbloem is genoemd naar de voorzitter van de parlementaire onderzoekscommissie, die belast werd met een analyse van het nogal woelige onderwijsvernieuwingsbeleid in Nederland vanaf de jaren 1990.

Het parlement constateerde dat de overheid een erg ambitieus onderwijsbeleid had gevoerd met ingrijpende maatregelen. Meer bepaald de nieuwe basisvorming als een verwaterde versie van de middenschoolexperimenten, de opdeling van de hogere cyclus secundair algemeen onderwijs in vier profielen met daaraan verbonden het zogenaamde ‘studiehuis’ en last but not least, de invoering van vier types van Voorbereidend Middelbaar Beroepsonderwijs (vmbo) na de lagere school. Dat was blijkbaar wat te veel van het goede zodat er gaandeweg een erg kritische onderstroom tegen de vernieuwing ontstond.

De commissie bestond naast de voorzitter uit zes parlementairen van de verschillende partijen en ze werd zwaar ondersteund met medewerkers en onderzoekers. Na talrijke hoorzittingen, bezoeken en discussies kwam het rapport ‘Tijd voor Onderwijs’ uit.

Het rapport verwerkte een massa gegevens en publicaties maar blijft ondanks de ruime verwijzingen naar publicaties en onderzoek een tijdsdocument, dat meegaat met de interpretaties die op dat ogenblik in Nederland dominant waren. In die zin is het ook een politiek document, want alle partijen kregen wel iets zodat ook de politieke evenwichten van meerderheid en oppositie aan bod kwamen.

Eensgezindheid was er, dat het niet goed was. Zoals een columnist het uitdrukte: “Barbertje moest hangen” (de Glopper, 2008). De vele aanbevelingen waren dan ook niet vrij van interne tegenspraken, zodat misschien binnen tien jaar een nieuw rapport zal komen om de in 2008 geschreven aanbevelingen in vraag te stellen.

‘Wat en hoe’ bij de commissie Dijsselbloem

Een rode draad in het rapport van de parlementaire commissie was het onderscheid ‘wat’ en ‘hoe’, zij het dat de commissie zelf toegaf dat het wat ook invloed heeft op het hoe. In de praktische voorstellen werd het wat sterk benadrukt met duidelijke ‘leerstandaarden’ (zeg maar eindtermen) en het ‘canoniseren’ van de leerstof. 

Met dat laatste werd bedoeld dat de overheid belangrijke thema’s moest vastleggen, die zeker aan bod moesten komen in het onderwijs. Zie daar ook de oorsprong van de ‘canon’ van het geschiedenisonderwijs in Nederland en het imiteren ervan in Vlaanderen. Daarbovenop werd het al bestaande externe toetsensysteem met centrale eindexamens nog eens sterk in de verf gezet. 

Het hoe kwam er in die zin nogal stiefmoederlijk uit, want de commissie meende dat het hoe ook beperkingen moest kennen. Dat kan door de onderwijstijd voor de vakken te bepalen en ook strenge bevoegdheidsbewijzen voor leraren af te bakenen. De vrijheid van het onderwijs en de hoe-vraag werd daardoor afgelijnd tot pedagogisch-didactisch werken in de klas.

Het rapport was dan ook, ondanks de ingebouwde passages voor vrijheid van onderwijs, toch wel een emanatie van het Nederlandse geloof in de vrijwel onbeperkte meetbaarheid en dito illusie van maakbaarheid van alles wat er in het onderwijs gebeurt.

Dichotomisch denken

Het is altijd opletten wanneer complexe realiteiten in tweespalten worden gepresenteerd. Zoals Kahneman in het ‘Feilbare Denken’ overvloedig aantoont, ondersteunt dit dichotomisch denken de voorkeur voor het snelle en niet vermoeiende denken (dat hij type I noemt tegenover genuanceerd denken als type II. In de wat-hoe tegenstelling wordt gemakshalve aangenomen dat de overheid zich niet bezighoudt met het hoe, maar wel met het wat. Dat is echter een al te eenvoudige voorstelling van zaken.

Er is wel iets te zeggen voor een overwicht van het wat op het beslissingsniveau van de overheid. Maar overheid en wat-aspecten vallen niet zomaar samen. Er is ook nog een wat-aspect op het niveau van de schoolbesturen en verder nog lager in de koker bij de scholen, leraren, leerlingen en ouders.

Een strikte ‘wat’-overheid haalt in feite de diamanten van het onderwijs naar zich toe en laat de glazen goedkope parels over aan de scholen en leraren. Wat er op school geleerd wordt en het bewaken daarvan met controles is in feite de Gulliver van het onderwijs. De Lilliputters mogen dan naar hartenlust manieren uitvinden om die inhouden aan de leerling te brengen, maar impact op die inhoud is er dan niet bij. Het doel weegt in dit geval veel zwaarder dan het middel. Opvoedingsprojecten en persoonlijke inbreng van leraren, ouders en leerlingen zijn dan minimaal. Scholen, leraren en leerlingen worden immers afgerekend op die inhouden via diverse controlesystemen, zoals inspectie, opgelegde toetsen, centrale examens en dergelijke. Een ongenuanceerde wat-houding van de overheid vormt een spookbeeld van centralisme en staatspedagogiek.

Daarnaast impliceert het bepalen van het ‘wat’ in vele gevallen ook het ‘hoe’. Als het doel is feiten over te dragen, suggereer je geen zelfontdekkende methodes. Als je leerlingen en leraren dwingt om zich voor te bereiden voor externe opgelegde en meetbare toetsen, sluit je discussievormen en kritische reflectie uit.

Een mooi voorbeeld is de optie bij de recente eindtermen voor de eerste graad waarbij vrij vage competenties vergezeld worden van een aantal inhouden. Voor al die inhouden geldt dat ze moeten verwerkt worden (zeg maar in doelstellingen omgezet) op een bepaald niveau van een bepaalde taxonomie. Dat is echter niet zinvol omdat alle inhouden die bij een competentie horen, niet zomaar op eenzelfde opgelegd niveau bij de leerlingen kunnen verworven worden. Sommige leerinhouden lenen zich tot reproductief, andere dan weer tot productief leren. Dat hangt grotendeels af van de beginsituatie van de leerlingen waarmee je werkt, vooral hun voorkennis, achtergrond, motivatie en intellectuele mogelijkheden. Door het toevoegen van één bepaalde taxonomie (er zijn er ook andere) heeft de overheid ingegrepen op het hoe. En door op te leggen dat iedere inhoud bij een competentie op eenzelfde niveau van die decretaal verankerde taxonomie moet worden bereikt, gaat ze nog dieper in op het hoe van de klaspraktijk.

Conclusie

De indeling van het onderwijsbeleid in het wat en het hoe is een te sterk vereenvoudigde voorstelling van zaken. Het wat en hoe zijn tot op zekere hoogte inwisselbaar. Dergelijke dilemma’s smeken om onderhandelingsruimte en overleg tussen de diverse partners en geledingen van het complexe onderwijssysteem. Daarenboven zal een al te strikte wat-houding van de overheid leiden tot intellectueel karaokegedrag. De leraar- zanger zingt na wat op het scherm verschijnt. Hij hoeft de tekst niet eens te kennen.

Anderzijds is ook het hoe geen monopolie van de onderwijsverstrekkers. De onderwijsstructuur (bijvoorbeeld de brede eerste graad, het duaal leren) is sowieso een overheidsinvulling van het hoe. Ook bekwaamheidsvereisten en de besteding van de onderwijstijd bijvoorbeeld, zijn een hoe-kwestie waarin de overheid zwaar participeert.

Uiteindelijk is het wat-hoe dilemma een bepaalde invulling van de aloude kwestie van vrijheid van onderwijs tegenover overheidsingrijpen. En de geschiedenis leert, dat je met de discussies over de grondwettelijk verankerde vrijheid van onderwijs niet lichtvaardig kan omgaan.

Bronnen

  • Commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen, Tijd van onderwijs. Eindrapport (Commissie Dijsselbloem). (2008). Den Haag, Sdu Uitgeverij, 187 blz + bijlagen
  • De Glopper, K. (2008). Barbertje moet hangen. Didactief, mei, 2-6.
  • Pedagogische Studiën (2008). Thematisch nummer: Discussie. Tijd voor onderwijs. (85), 451-475.

Lees Impuls. Leiderschap in onderwijs

Je team kunnen begeesteren en engageren, daar draait het vandaag om. Als schoolleider ben je niet alleen leidinggevende. Je bent ook people manager, veranderingsmanager en communicator. Vernieuwing, innovatietrajecten, veranderingsprocessen? Steeds bijleren is de boodschap.

Wil jij je onderwijsvisie verdiepen en in een ruimer kader plaatsen? Je kennis up-to-date houden? Dat kan met ImpulsLeiderschap in onderwijs. 

NIEUWSBRIEF

Schrijf je in voor de nieuwsbrief van Impuls. Leiderschap in onderwijs


Geef een reactie

Sluit Menu